De Vlaamse Commissie Inclusief Onderwijs, onder leiding van professor Elke Struyf, publiceerde in 2024 het rapport Evolutie naar scholen voor iedereen. Hierin wordt een gefaseerde overgang naar een volledig inclusief onderwijssysteem voorgesteld, met als streefdoel 2040. De commissie bepleit een onderwijsmodel waarin het onderscheid tussen gewoon en buitengewoon onderwijs geleidelijk verdwijnt, zodat alle leerlingen, ongeacht hun ondersteuningsnoden, samen kunnen leren in één systeem.

Hoewel de beweegredenen achter dit rapport nobel zijn, miskent het rapport fundamenteel de realiteit van extreme cognitieve en fysieke diversiteit. Uniformiteit in omkadering en aanbod biedt geen garantie op gelijkwaardige ontwikkelingskansen. Zo vertegenwoordigen hoogbegaafde leerlingen, en zeker uitzonderlijk hoogbegaafde (UHB) kinderen met een IQ boven 145, cognitieve profielen die dermate uitzonderlijk zijn dat het reguliere onderwijsmodel, hoe groot de inspanning tot inclusie ook moge zijn, structureel tekortschiet om hen adequaat te ondersteunen en te begeleiden.

Daarnaast verwijzen beleidsdocumenten zoals het Vlaams regeerakkoord 2024-2029 naar cognitief sterk functionerende leerlingen (CSF) als doelgroep. Deze terminologie dekt echter de lading van hoogbegaafdheid niet volledig of niet op betrouwbare wijze. Tal van hoogbegaafde leerlingen presteren onder hun mogelijkheden, precies omdat hun cognitieve behoeften, hun creatief potentieel en hun sociaal-emotionele intensiteit onvoldoende erkend en begeleid worden (Silverman, 2013; Cross & Cross, 2015). Door uitsluitend te focussen op meetbare prestaties, riskeert het huidige beleid die hoogbegaafden over het hoofd te zien die net door een gebrek aan passende stimulans uitvallen of onder de radar blijven.

De gevolgen van een gebrekkige erkenning zijn ernstig: inclusie zonder (geïnformeerde) gedifferentieerde aanpak leidt tot exclusie. Onderzoek wijst uit dat hoogbegaafde jongeren in niet-aangepaste omgevingen een verhoogd risico lopen op onderpresteren, motivatieverlies, perfectionisme, faalangst, sociale isolatie en zelfs schooluitval (Cross & Cross, 2015; Neihart, 2002; Peterson, 2009). Voor deze leerlingen is het niet voldoende om ‘mee te draaien’ binnen een klasgroep waarbinnen gedifferentieerd wordt; zij vereisen een fundamenteel andere benadering van leren, denken en ontwikkelen.

Een sprekende vergelijking maakt het probleem zichtbaar: net zoals niemand verwacht dat een leerling met een IQ onder de 70 zonder gespecialiseerde ondersteuning volwaardig kan participeren in het reguliere onderwijssysteem, mag men ook niet verwachten dat leerlingen met uitzonderlijk hoge cognitieve capaciteiten zonder aangepaste leeromgevingen tot bloei kunnen komen. In de praktijk wordt de grens van een verstandelijke beperking duidelijk erkend en vertaald in aangepaste onderwijsstructuren. Voor hoogbegaafde leerlingen ontbreekt diezelfde structurele erkenning en ondersteuning vaak, hoewel ook zij extreme noden hebben die het reguliere aanbod overstijgen.

Ook vanuit maatschappelijk en economisch perspectief is het negeren van uitzonderlijke profielen nefast. Onderzoek van Jones en Schneider (2006) toont dat een stijging van één IQ-punt in de gemiddelde bevolking samenhangt met ongeveer 0,1 % extra jaarlijkse groei van het BBP per capita. Professor Wouter Duyck verwijst in diverse lezingen naar dit verband om te benadrukken dat cognitieve vaardigheden macro-economische impact hebben.

Internationaal onderzoek bevestigt deze noodzaak. Plucker, Burroughs en Song (2010) waarschuwen dat landen die talentontwikkeling verwaarlozen, hun concurrentiekracht ernstig ondermijnen. Subotnik, Olszewski-Kubilius en Worrell (2011) pleiten voor een hernieuwde visie waarin uitzonderlijke talentontwikkeling niet als optioneel, maar als essentieel wordt gezien. Pfeiffer (2013) benadrukt dat hoogbegaafden behoefte hebben aan leeromgevingen die hen niet enkel cognitief uitdagen, maar ook psychologisch ondersteunen.

Zelfs als het belang erkend wordt, botst de praktijk op ernstige beperkingen. De onderwijsrealiteit in Vlaanderen biedt voorlopig weinig antwoord. Leerkrachten zijn doorgaans niet opgeleid om extreme cognitieve profielen te herkennen, laat staan te begeleiden (VLOR, 2022). Curriculumstructuren zijn ontworpen voor de gemiddelde leerling (tussen IQ 90-110, met uitbreiding van ongeveer 20 IQ-punten in beide richtingen), niet voor de uitzonderlijke. Het continuüm van zorg, bedoeld om basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg te garanderen, is structureel overbelast geraakt. Leerkrachten hebben het moeilijk om brede basiszorg te voorzien voor alle leerlingen, laat staan dat ze de gespecialiseerde noden van extreme profielen intussen ook kunnen opvangen. De huidige onderwijsrealiteit toont dat zelfs het ondersteunen van leerlingen met enkelvoudige en beheersbare leerstoornissen zoals dyslexie, vaak al een zware belasting vormt op de klasvloer.

De vraag rijst dus in hoeverre het haalbaar en realistisch is om leerkrachten voldoende te professionaliseren om te voldoen aan de eisen van een volledig inclusief onderwijssysteem. De Commissie Inclusief Onderwijs erkent dat de transitie aanzienlijke uitdagingen met zich meebrengt en dat voortdurende professionele ontwikkeling essentieel is. Als we in rekening nemen dat uit grootschalig onderzoek (Marzano, 2003) blijkt dat de effectiviteit van de leraar een meetbaar verschil van wel 20% in leerlingprestaties kan maken, is het uitermate belangrijk dat we ervoor zorgen dat leraren in hun kracht kunnen blijven en zelfs beschermd worden tegen een overload aan verwachtingen wat betreft specialistische kennis en aanpak. Een chirurg heeft doorgaans ook één discipline waarbinnen deze floreert en alsmaar beter wordt zonder daarbij de holistische benadering te verwaarlozen. De chirurg is ook eerst arts, dan pas specialist.

Hoewel internationale verdragen zoals het VN-Verdrag inzake de Rechten van het Kind (CRC, 1989) en het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (CRPD, 2006) het recht op inclusief onderwijs benadrukken, vereisen zij geen uniform model waarin alle kinderen zonder uitzondering in dezelfde schoolomgeving moeten leren. Zoals uiteengezet in Artikel 29 van het VN-Verdrag inzake de Rechten van het Kind en toegelicht in General Comment No. 1 (2001) van het VN-Kinderrechtencomité, moet onderwijs gericht zijn op de volledige ontwikkeling van het kind, afgestemd op diens capaciteiten en talenten, en respectvol voor zijn of haar culturele identiteit en rechten. Evenzo vereist Artikel 24 van het Handicapverdrag dat staten een toegankelijk, inclusief en kwaliteitsvol onderwijssysteem voorzien, zonder discriminatie. Inclusie is in deze verdragen een middel om het recht op onderwijs te garanderen, niet een verplichting om alle kinderen onder alle omstandigheden in identieke settings te plaatsen.

Gespecialiseerd onderwijs schendt deze verdragen niet, zolang het gericht is op het bieden van kwalitatief onderwijs en afgestemd is op de individuele noden van het kind. Vrijwillige, hoogwaardige en maatwerkgerichte gespecialiseerde trajecten kunnen dus volkomen in lijn zijn met de mensenrechten. Een inclusief onderwijssysteem betekent dat elke leerling toegang moet hebben tot onderwijs dat hen daadwerkelijk laat groeien, niet dat iedereen in één en hetzelfde model moet passen. Hoewel de Commissie Inclusief Onderwijs stelt dat ondersteuning moet worden afgestemd op de individuele noden van leerlingen, vertrekt hun visie vanuit één universeel onderwijssysteem waarin alle leerlingen gezamenlijk worden opgevangen. Structureel verschillende leeromgevingen of aparte trajecten die diepgaand maatwerk mogelijk maken, worden in hun advies nauwelijks als volwaardige alternatieven overwogen. Onderwijs dat elk kind binnen zijn of haar mogelijkheden wil laten excelleren, vereist realistische verwachtingen, aangepaste trajecten en respect voor de diversiteit in capaciteiten en noden, precies wat kwaliteitsvol gespecialiseerd onderwijs kan bieden.

Het recente advies van de Commissie Inclusief Onderwijs lijkt de lessen van het M-decreet grotendeels te negeren. Er wordt geen duidelijke strategie uitgewerkt om realistische ondersteuning te bieden aan leerkrachten, ondanks het bestaande lerarentekort. Er is geen expliciete aanpak voorzien voor uitzonderlijke profielen zoals hoogbegaafden of meervoudig beperkte leerlingen. Er is geen raming gemaakt van de bijkomende financiële en logistieke lasten. Bovendien wordt nergens expliciet erkend dat er reële pedagogische grenzen bestaan aan de mate van heterogeniteit die binnen klasgroepen werkbaar is.

Tijdens gedachtewisselingen in de Commissie Onderwijs op 9 januari 2025 stelden verschillende parlementsleden terechte vragen. Karolien Grosemans (N-VA) wees op de haalbaarheid van de doelstellingen. Koen Daniëls (N-VA) waarschuwde voor de impact op onderwijskwaliteit. Ilona Vandenberghe (Open VLD) benadrukte de onrealistische werkdruk voor leerkrachten. Loes Vandromme (cd&v) vroeg naar de onduidelijke financiering, en Kim Buyst (Groen) kaartte het verlies van expertise uit het buitengewoon onderwijs aan. De fundamentele kritiek (vanuit uiteenlopende politieke fracties) luidt dat het advies een utopisch denken weerspiegelt waarin inclusie als universele oplossing wordt gezien, zonder rekening te houden met de structurele mislukkingen van eerdere beleidsinitiatieven.

Het streven naar volledige inclusie zoals bedoeld in het rapport, zal onvermijdelijk gepaard gaan met aanzienlijke kosten in termen van tijd, middelen en professionele ondersteuning. De vraag dringt zich op of deze middelen niet efficiënter kunnen worden ingezet door parallel aangepaste leeromgevingen te creëren voor leerlingen met uitzonderlijke behoeften, zoals uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen. Zo wordt niet alleen hun ontwikkelingspotentieel veiliggesteld, maar wordt ook de werkdruk op leerkrachten in het reguliere onderwijs beheersbaar gehouden.

Aparte trajecten of schoolse contexten voor uitzonderlijk hoogbegaafden zijn geen luxe, maar een noodzakelijke voorwaarde. Zij zijn essentieel om cognitieve deprivatie, emotionele schade en een maatschappelijk vooruitgangsdeficit te vermijden.

Individuele begeleiding binnen een uniform systeem brengt onze kinderen niet tot excelleren. Volledig aangepaste individuele trajecten ook niet per definitie. Als we willen dat al onze kinderen binnen hun mogelijkheden excelleren, moeten we hen de kans geven te leren in groepen met ontwikkelingsgelijken, begeleid door leerkrachten die hun doelgroep door en door kennen. Echte inclusie betekent verschillen erkennen en ernaar handelen, niet doen alsof iedereen hetzelfde nodig heeft. Inclusie zonder maatwerk is geen eerbetoon aan diversiteit, maar een ontkenning ervan.

De nood gaat verder dan erkenning. Er moet dringend actie worden ondernomen. We kunnen niet wachten tot 2040 om dan een systeem te evalueren dat nu al gedoemd is tot falen, zoals eerdere pogingen waarbij inclusie een doel op zich werd zonder diepgaande reflectie over wat leerlingen werkelijk nodig hebben om zich volledig te ontwikkelen, binnen het onderwijs én daarna, in de ruimere maatschappij.

Daarom deze oproep aan beleidsmakers, onderzoekers en onderwijsprofessionals om:

• Hoogbegaafden formeel te erkennen als een doelgroep met specifieke noden;

• Aparte scholen of voltijdse trajecten voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen te ontwikkelen;

• Te investeren in gespecialiseerde opleidingen voor leerkrachten en begeleiders;

• Een beleid te ontwikkelen waarin potentieel, en niet enkel prestaties, wordt erkend;
  

• Talentontwikkeling als maatschappelijke investering te beschouwen, niet als een individuele luxe.
  

Alle kinderen verdienen onderwijs waarin zij gezien, begrepen en uitgedaagd worden.